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Constructivismo

Dr. Juan Quintana

Conocimiento e instrucción

El cómo se adquiere conocimiento depende de la visión que se tenga de qué es el conocimiento.
 
Si se concibe el conocimiento como... Entonces se piensa que la enseñanza es...
una cantidad o paquete de contenido que está a la espera de se transportado un producto a entregar por un vehículo o medio
un estado cognoscitivo reflejado en esquemas y destrezas de procedimiento de una persona un grupo de estrategias instruccionales que ayuden a cambiar los esquemas de la persona
el significado construido por una persona mediante la interacción con el ambiente un aprendiz equipado y actuando con herramientas y recursos en un ambiente rico
una culturalización o la adopción de las formas de percibir y actuar de un grupo participación en las actividades diarias de una comunidad
recordar (Platón) mayéutica

El conocimiento está organizado en esquemas. Un esquema son colecciones de ideas y relaciones adquiridas previamente y organizadas en la memoria en categorías comprensibles para el individuo.

Este es el procedimiento del aprendizaje:

1. Data. El mundo está lleno de toda clase de energía, nuestros sentidos sólo perciben una mínima cantidad de ella. La data que podemos detectar forma la base de lo que podemos aprender y conocer acerca del mundo.

2. Información. Nuestros sentidos no sólo detectan datos, sino que imponen una estructura sobre ellos. Los datos reciben forma para convertirse en información. (procesamiento de datos).

3. Conocimiento. Así como procesamos la información que recibimos del mundo, también desarrollamos nuestro conocimiento acerca de cómo trabaja el mundo. El proceso cognitivo mediante el cual nueva información es asimilada por el conocimiento existente, que se acomoda a la misma, es descrita por cada una de las teorías de aprendizaje que van desde esquemas hasta el constructivismo.

4. Sabiduría. El conocimiento debe ser un medio para un fin, no un fin en sí mismo. Aplicación sabia del conocimiento.

La teoría de aprendizaje describe cómo los datos se transforman en información, la información en conocimiento y el conocimiento en sabiduría. La primera transformación se ejecuta por el proceso perceptual. La segunda por el proceso cognoscitivo y la tercera por el proceso ambiental y cultural.

Definición del constructivismo

Un lugar donde los aprendices pueden trabajar juntos y se apoyan mutuamente en el uso de distintas herramientas y recursos de información en la búsqueda de metas de aprendizaje y de actividades de solución de problemas.

El constructivismo es una visión filosófica sobre cómo llegamos a comprender o conocer. Esta visión filosófica se expone en tres proposiciones:

1. Se comprende en la medida que se interacciona con el ambiente. Este es el concepto central del constructivismo. No podemos hablar del qué se aprende separadamente del cómo se aprende. Lo que se comprende está en función del contenido, del contexto, de la actividad del aprendiz y, tal vez más importante, de las metas del aprendiz.

2. El conflicto o dilema cognoscitivo es el estímulo para el aprendizaje y determina la organización y la naturaleza de lo que se aprende. La meta no sólo es el estímulo para aprender, sino que es el factor principal que determina la experiencia principal del aprendiz para construir o entender. Qué comprensión hay que construir.

3. El conocimiento se desarrolla mediante una negociación social y mediante una evaluación de la viabilidad de la comprensión individual. Los grupos de colaboración son importantes para poner a prueba nuestras comprensiones y examinar las comprensiones de los otros como mecanismo para enriquecer, entrelazar y ampliar nuestros comprensiones de un tema o fenómeno en particular. Los conceptos que llamamos conocimiento no representan necesariamente la verdad última, sino que es la interpretación más viable del mundo que experimentamos.

Contrario al conductismo, la psicología cognoscitivista postula la auto-organización y la autoregulación del individuo. Mientras infinidad de influencias externas pueden moldear las creencias y conductas del individuo, en última instancia, el individuo elige responder o no responder a estas fuerzas para crear su identidad psíquica. Las implicaciones de esta perspectiva en la educación es que el aprendiz debe crear o "construir" lo que se le expone por los maestros u otras personas dentro de su marco de referencia, de sus estructuras cognoscitivas y emociones.

Metáforas instruccionales

Salón de clase. La metáfora del salón de clase propone que la enseñanza se da en un salón durante 50 minutos. Se enfatizan las actividades de presentación por parte del maestro. Está centralizada en el maestro.

Entrega del producto. Esta metáfora visualiza la enseñanza como si fuera un paquete que se acarrea del lugar de producción al lugar de entrega. Esta metáfora promueve el desarrollo de los "métodos de producción", "sistemas de entrega" y los distintos "medios", al mismo tiempo que consolida la "metáfora de la píldora". La enseñanza es una píldora que se toma para subsanar un aprendizaje defectuoso y, por arte de magia, aprender cualquier cosa en un tiempo límite.

Sistemas. La metáfora de los sistemas subraya los insumos, los resultados, las respuestas autocorrectivas y el mantenimiento. Se concentra en el nivel "macro" incluyendo la cultura, la organización y las facilidades. Visualiza al aprendiz individual como un sistema que interacciona con la enseñanza o con el profesor. El diseño de CAI o CBI se fundamenta en la "conversación" entre el aprendiz y el sistema instruccional.

Proceso. Esta metáfora da importancia a las etapas o fases del diseño y de la enseñanza. Es la otra cara del modelo de sistemas. Los modelos de sistemas identifican la estructura mientras que los modelos de procesos identifican el flujo de esa estructura. Un buen ejemplo de esta metáfora son los nueve eventos de Gagné que deben ocurrir de forma organizada y secuencial en una clase.

Ambiental. Al igual que la metáfora del salón de clase, la metáfora ambiental para la enseñanza enfatiza el "lugar" o el "espacio" donde ocurre el aprendizaje. La visión de la enseñanza como un ambiente para el aprendizaje se relaciona con la construcción del conocimiento. El ambiente para el aprendizaje ha de contener:

* un aprendiz;

* un espacio para que el aprendiz actúe (usando herramientas y equipos, buscando, recogiendo e interpretando información, interaccionando con otras personas...)

Se empieza a ver el salón como un lugar donde maestros y estudiantes construyen conocimiento y negocian conjuntamente significados. El ambiente de aprendizaje es un lugar donde las personas puedan utilizar recursos que tengan sentido para actuar sobre las cosas y para resolver problemas. Un ambiente donde los estudiantes puedan explorar y definir metas y actividades de aprendizaje atractivas. El movimiento constructivista visualiza la enseñanza como un sistema abierto que es menos definido por los objetivos previamente especificados y está más abierto a la iniciativa y elección de los estudiantes y del maestro. El resultado de la enseñanza va a depender más de las decisiones contextuales y de los recursos. Los estudiantes tienen acceso a las fuentes de información (libros, internet, materiales impresos y de video...) y herramientas (programas de aplicaciones, e-mail, herramientas de búsqueda...) están en condiciones para aprender algo si se les da el apoyo y la orientación necesaria.

El diseño de un ambiente de aprendizaje es más complejo que el diseño de las otras metáforas comunes. Hay que asegurarse que el ambiente incluya un apoyo apropiado, orientación, recursos ricos y herramientas útiles.
 
 
Características de los modelos del Diseño Instruccional (ID) objetivo-racional Características de los modelos del Diseño Instruccional (ID) constructivista

1. El proceso es secuencial y lineal. 

El proceso del diseño es secuencial, objetivo y orientado a expertos que tienen conocimiento especial.

2. El proceso del ID es recursivo, no lineal y algunas veces caótico.

El desarrollo es recursivo o iterativo; se vuelve muchas veces sobre el mismo tópico, sobre el análisis del estudiante y los objetivos instruccionales. El desarrollo no es lineal. No es necesario empezar con tareas que deben completarse antes que todas las demás. Algunos problemas, aprovechamientos o cambios se descubren sobre la marcha. Se planifica para las evaluaciones recursivas por los usuarios y por los expertos, para los inicios falsos, los rediseños y las revisiones.

1. La planificación es de arriba hacia abajo y sistemática.

Empieza con un plan preciso de acción que incluye objetivos claros de acción. El procedimiento del proceso del ID es planificado de una manera sistemática y ordenada.

1. La planificación es orgánica, desarrollativa, reflexiva y colaborativa.

Se empieza con un plan vago y van apareciendo detalles a medida que se progresa. "La visión y la planificación de las destrezas llegan más tarde. Las visiones prematuras y la planificación pueden cegar" (Fullan, 1993)(1) El diseño debe ser colaborativo. El grupo diseñador, que incluye a muchos de quienes van a usar el material instructivo, debe trabajar unido para crear una visión compartida. Esta visión nunca se establece al principio, aparece en el proceso del desarrollo. Si la gente no tiene su propia visión, todo lo que se haga será obra de otros.

1. Desarrollo de objetivos.

Es esencial precisar los objetivos operacionales. Se hace un gran esfuerzo en la creación de objetivos instruccionales e instrumentos de "assessment" objetivo.

1. Los objetivos surgen del diseño y del trabajo de desarrollo.

Los objetivos no guían el desarrollo. AL contrario, durante el proceso del desarrollo colaborativo es que surgen los objetivos y gradualmente se clarifican.

1. La presencia de expertos, que tienen conocimiento especial, es crítica para trabajar en el ID.

Para producir una buena enseñanza se requiere de expertos que saben cómo aplicar los principios del diseño instruccional.

1. No existen expertos para el ID.

Los especialistas de ID que trabajan con expertos en materia de cada disciplina son un mito. Hay que entender el juego a jugar antes de poder ayudar a desarrollar la enseñanza. Para el desarrollo del ID se prefiere el modelo del "ciudadano legislador" al del modelo del "político profesional". Los ciudadanos legisladores son desarrolladores que conocen y entienden el contenido o contexto de la práctica y toma las destrezas del ID que se necesitan. Los políticos especialistas son especialistas del ID que no están situados en el contexto del aprendizaje o del contenido a dominar.

1. La secuencia y la enseñanza de las subdestrezas son importantes.

Las tareas complejas se rompen en subcomponentes y éstos se enseñan aparte. Pone particular atención en la enseñanza secuencial de las subdestrezas así como en los eventos de la enseñanza.

1. La meta es la entrega del conocimiento previamente seleccionado. 

Se hace incapié en la entrega de "hechos" y en las destrezas seleccionadas por expertos que favorecen ejercicios de práctica, tutoriales y otros métodos de enseñanza directa. La computadora asume el rol del maestro tradicional: entrega de información, evaluador y llevar el récord.

1. La enseñanza enfatiza el aprendizaje en un contexto significativo (La meta es la comprensión personal en un contexto significativo).

Enseñar contenido al margen de un contexto significativo resulta en un conocimiento inerte que no tiene uso. Se enfatiza el desarrollo de una comprensión en el contexto. Se prefieren estrategias como la enseñanza enlazada, conocimiento situacional, aprendizaje cognitivo, hipertexto flexible cognitivo. Se favorece la enseñanza que propone problemas y permite a los estudiantes tener acceso al conocimiento necesario para resolver problemas. Esta aproximación favorece el desarrollo de recursos de información de hypermedios/multimedios, enciclopedias electrónicas y recursos de información electrónica navegable.

1. La evaluación sumativa es crítica.

Se hacen grandes esfuerzos en la evaluación sumativa como la mejor forma de probar si todo esto trabaja o no.

1. La evaluación formativa es crítica.

El esfuerzo se dirige hacia la evaluación formativa, pues es la única que provee retroalimentación que puede usarse para mejorar el producto. La evaluación sumativa no ayuda en nada a mejorar el producto.

1. Los datos objetivos son críticos.

Mientras más datos objetivos, mejor. Desde la identificación de las conductas de entrada hasta las tareas y el análisis de conceptos, prepruebas, pruebas y postpruebas, este modelo enfatiza la recogida y el análisis de datos objetivos.

1. Los datos subjetivos pueden ser los más valorables.

Muchas metas y objetivos no pueden evaluarse adecuadamente con exámenes de selección múltiple. Muchas cosas pueden observarse, pero no cuantificarse. Se consideran muchos tipos de "assessment" como portafolios, estudios etnográficos, opiniones de profesionales y el assessment auténtico. Además, durante el proceso del ID hay muchos aspectos donde los acercamientos informales o cualitativos, como las entrevistas, observaciones, grupos focales, críticas de expertos y retroalimentaciones de estudiantes pueden tener más valor que los datos sacados de un cuestionario usando la escala de Likert.

Complejidad epistémica

En una sociedad compleja y multicultural la verdad puede tomar muchas formas. Culturas diferentes y contextos diferentes apoyan diferentes formas de construir conocimiento y diferentes formas de comprender qué significa comprender algo.

El crecimiento conceptual proviene de compartir de múltiples perspectivas y de un cambio simultáneo de nuestras representaciones en respuesta a estas perspectivas así como de la experiencia acumulada (Bednar el al., 1995)(2)

Constructivismo y tecnología de la información

El uso de la informática para fortalecer el ambiente de aprendizaje constructivista se centra en la creación de herramientas computacionales y representaciones virtuales para que los estudiantes las manipulen. Un ejemplo de esto es la clasificación de la parafernalia constructivista (Perkins, 1991)(3) en bancos de información, kits de construcción, etc.

El producto instruccional basado en el diseño constructivista, las soluciones son más fáciles de crear usando las capacidades de la computadora.

Componentes del ambiente de aprendizaje

Cualquier cosa puede analizarse a partir de sus "partes" constituyentes y dentro de varias subcategorías. Las partes de un ambiente de aprendizaje que pueden analizarse están:

Bancos de información. Son fuentes de información, como: libros de texto, maestros, enciclopedias, videodiscos, revistas, video...

Blocs simbólicos. Son superficies para construcción y manipulación de símbolos y lenguaje. Ejemplos: libro de notas, tarjetas, procesador de palabras, programas de dibujo y de presentaciones y programas de base de datos.

Fenomenaria. Fenomenaria son áreas para presentar, observar y manipular fenómenos. (acuarios, micromundos físicos, etc.). Es paralelo a las simulaciones instruccionales.

"Kits" de construcción. Son similares a la fenomenaria, sólo que están menos sujetos a fenómenos naturales. Estos equipos de construcción son colecciones de partes para ensamblar y manipular. Ejemplo: Legos, programas de manipulación matemática como Geometric Supposer, o herramientas de autor como HyperStudio.

Tareas administrativas. En el ambiente de aprendizaje debe existir una función de control y supervisión. Estas tareas consisten en la provisión de orientación, retroalimentación y cambio de dirección y son asumidas generalmente por el maestro, aunque en el ambiente constructivista los estudiantes asumen muchos de estos roles en la medida que adquieren mayor nivel de independencia y responsabilidad. Entre las herramientas y documentos que apoyan a los maestros en la administración de estas tareas están: asignaciones con consulta, sesiones de orientación, herramientas estratégicas de planificación, libros de texto, instrumentos de "assessment", instrumentos para conducir reglas, programas de CAI.

Los componentes de fenomenaria y "kits" de construcción son más ricos y ponen mayor control del ambiente en manos de los estudiantes. El constructivismo se identifica principalmente con estos dos componentes.

Principios instruccionales

Estos son los principios instruccionales que se derivan del constructivismo:

1. Amarrar todas las actividades de aprendizaje a una tarea o problema mayor. El propósito de cualquier actividad de aprendizaje deberá ser clara para el estudiante.

2. Apoyar al aprendiz en el desarrollo de hacer suyo la totalidad del problema o de la tarea. Es esencial que las metas del aprendiz establecidas para el ambiente sean consistentes con las metas instruccionales. Existen dos formas de lograrlo. Primero, solicitar los problemas al estudiante y usarlos como estímulo para las actividades de aprendizaje. Segundo, establecer nosotros el problema, pero asegurándonos que el estudiante lo adopta como propio.

3. Diseñar tareas auténticas. Un ambiente auténtico de aprendizaje es aquel en el que las demandas cognoscitivas o el pensamiento requerido, son consistentes con las demandas cognoscitivas en el ambiente para el que preparamos al estudiante. En muchos casos requerirá discusión y negociación con el estudiante para desarrollar un problema o tarea que sea auténtica (pertinente) de acuerdo con sus demandas cognoscitivas.

4. Diseñar las tareas y el ambiente de aprendizaje que reflejen la complejidad del ambiente para el que se prepara al final del aprendizaje. En lugar de simplificar el ambiente para el estudiante, apoyarle para que trabaje en un ambiente complejo.

5. Que el aprendiz haga suyo el proceso usado en el desarrollo de una solución. El aprendiz debe ser dueño del aprendizaje y del proceso de solución de problemas, así como del problema. Hay maestros que permiten que el estudiante sea propietario del problema, pero le dictan el proceso para trabajar con ese problema (ej. se presenta el problema con sus objetivos de aprendizaje específicos y se le asignan lecturas relacionadas con el problema, se le dice qué estudiar y qué aprender con relación al problema; con esta pre-especificación de actividades los estudiantes no se comprometen con un pensamiento auténtico y solución de problemas en este campo. Más que ser un estímulo para resolver el problema y autodirigir el aprendizaje, el problema sirve como un ejemplo). El rol del maestro es retar el pensamiento del estudiante, en lugar de dictar o intentar señalar el procedimiento para pensar.

6. Diseñar el ambiente de aprendizaje para apoyar y retar el pensamiento del aprendiz. La meta crítica es apoyar al aprendiz para que llegue a ser un trabajador/pensante efectivo en un campo particular. La actividad de enseñanza más crítica es la de hacer el papel de consultor y entrenador. Es esencial que el maestro valore y rete el pensamiento del estudiante en lugar de pensar por él diciéndole qué hacer o cómo pensar. El estudiante usa recursos de información y materiales instruccionales como fuentes de información, pero los materiales no enseñan, mas bien son un apoyo en la investigación o ejecución del estudiante.

7. Estimular contrastar las ideas distintos puntos de vista y contextos alternos. El conocimiento es socialmente negociable. La calidad y profundidad de la comprensión madura en un ambiente social que ponga a prueba si nuestra comprensión puede acomodar los asuntos y puntos de vista de otros y ver si son útiles para incorporarlos en nuestra comprensión. Usar grupos de aprendizaje colaborativo es parte del ambiente de aprendizaje.

8. Apoyar la reflexión del contenido aprendido y del proceso de aprendizaje. Una meta importante de la enseñanza es desarrollar destrezas de autoregulación para ser independiente. Los maestros deben modelar el pensamiento reflexivo a través del proceso de aprendizaje y apoyar a los estudiantes en el reflejo tanto de las estrategias de aprendizaje como en lo aprendido.

Aprendizaje situacionista

El modelo del conocimiento situacionista parte de la idea de que el conocimiento es situacional contextualmente y fundamentalmente influenciado por la actividad, el contexto y la cultura donde se practica.

Los componentes claves del modelo del aprendizaje situacional son: (1) aprendizaje; (2) colaboración; (3) reflexión; (4) adiestramiento; (5) práctica múltiple; y (6) articulación de las destrezas de aprendizaje.

El logro de destrezas básicas no es suficiente para el aprendizaje (Gardner, 1991)(4). Los estudiantes deberán tener contextos auténticos en los que se apliquen las destrezas. El aprendizaje por acción es un proceso de aprendizaje natural y efectivo.

Conocimiento y acción

Hacer es conocer y conocer es hacer. Conocimiento y acción están en una relación dialéctica. Diseño instruccional tradicional: el conocimiento precede a la acción; aprendizaje experimental: la acción precede al conocimiento.

Las tres actividades del estudiante
Actividades del estudiante Teoría educativa Centralización
Crear Teoría conocimiento situacional Comunidad de práctica
 Establecer acción (practicar)  Constructivismo  El estudiante
 Recibir (información)  Teoría sistemas instruccionales  El maestro
 


1. 1 Fullan, M. (1993).Change forces: Probing the depths of educational reform. Bristo, PA: The Falmer Press.

2. 2 Bednar, A., Cunnigham, D., Duffy, T., & Perry, J., (1995). Theory into practice: how do they link? In G. Anglin (Ed)., Instructional technology: Past, present, and future (2nd ed.) (pp. 110-112) Englewood, CO: Libraries Unlimited.

3. 3 Perkins, D. (1991) Technology meets constructivism: Do they make a marriege? Eduational Technology, 32(5), 18-23).

4. 4 Gardner, H. (1991). The unschooled mind. New York: HarperCollins.